Úvod

 

Touha po poznání pravdy provází lidstvo odnepaměti. Klíčovou otázku možnosti a způsobu poznání si odnepaměti pokládali jak gnoseologové, tak myslitelé pátrající po pravdách dílčích. Způsoby jejího dosažení se však v dějinách měnily. Platón, či Aristoteles a později Augustin či Tomáš Akvinský v jejím hledání vycházeli z věcí, z poznatelného světa kolem sebe. Tato východiska byla ovšem příchodem Descartova racionalismu a pochybování pramenících do slavného východiska „Cogito ergo sum“, zcela zavrhnuta (Descartes:2003). Moderní filosofie vrcholící Hegelem a zejména Immanuelem Kantem zpochybnila a odmítla možnost dojít k verifikovatelnému poznání skrze okolní svět. Nepřipouštěla možnost dospění k ověřitelnému poznání skrze věci, nevěřila jim. Nevěřila, že lze poznat pravdu skrze něco, u čeho nedokázala určit, zdali vůbec existuje. A tak začali novodobí filosofové počínajíce právě Descartem vycházet ze sebe. Nemožnost dospět k objektivnímu poznání z tohoto východiska vyvrcholilo ve zpochybnění všeho, co bylo realistickou filosofií vybudováno. A to především morálky, což vedlo k relativizaci pravdy a kladení si otázky, zdali lze vůbec něčemu věřit (Seidl:2005). Racionalismus a positivismus měl přinést naději. Pouze empiricky dokazatelné skutečnosti měly být napříště považovány za průkazné. Události 20. století a nástup totalitarismů však přinesly rezignaci na nárok na pravdu. Moderna a postmoderna odmítla veškerou tradiční i moderní filosofii (Vrána:20008). Ve světle válečných konfliktů odmítla ideologie a pravdu jako takovou označila za nepoznatelnou. Jedinci kladoucí si nárok na znalost a držení pravdy jsou dnes ostrakizováni jako netolerantní. Už se nehledá pravda, nýbrž užitek. Dnes je důležité ne to, co je pravda, ale to, co nám vyhovuje. Primární metodou je zde jednání ve smyslu vyjednávání o tom, co nám vyhovuje. Etika a morálka byly zamítnuty, společně s otázkou co je dobro a co je zlo. Společně s principy a ideály. Důležitým se stalo to, co nám vyhovuje (Seidl:2005).

Tato práce má za cíl ukázat, jak tato tendence ovlivnila vzdělávací systém nejen v České republice, ale v celé západní civilizaci, USA počínaje a střední Evropou konče. Vycházet bude z moderní krize strukturalismu a pokusí se ukázat, jak právě zpochybnění struktury a významu slov přispělo k relativizaci a zpochybnění možnosti objektivního poznání. Je zřejmé, že v případě absence možnosti objektivního poznání vzdělávací systém selhává, neboť mu chybí předpoklady a základy o něž může svou roli opřít. Proto v komparaci s klasickým vzděláním bude ukázáno, jak současným vzdělávacím východiskům tato opora chybí a jak je její nedostatek instrumentálně nahrazován moderním pojetím kritického ducha, rezignujícího na nezpochybnitelné axiomy. Toto bude demonstrováno na konkrétních příkladech, na nichž bude proveden pokus vyložit, jak je pro lidské osoby nezbytná jistota, vyplývající z jejich podstaty a jak moderní stát ve své roli zajišťování těchto jistot selhává. Na závěr budou naznačeny potenciální způsoby řešení nastíněných problémů.

Jazykový strukturalismus

 

Jedním z nejmarkantnějších projevů procesu relativizace pravdy se jeví být krize jazykového strukturalismu, jak jej v 1.pol. 20.století rozvinul Ferdinand de Saussure. Ten stanovil, že hovoříme-li u nějakého jevu o jeho struktuře či systému, pak to znamená, že se jev skládá z určitého počtu jednotek, které jsou propojeny vzájemnými vztahy, tj. jsou vzájemně závislé. Některé složitější jevy se skládají ze subsystémů, pro které platí totéž. Podle Ferdinanda de Saussura není svět složen z nezávisle existujících objektů a podstata světa není poznatelná z individuálních vlastností pozorovaných objektů. Klíčovou roli hraje naše vnímání, které obsahuje jakousi vnitřní tendenci ovlivňující vnímané. Naprosto objektivní pozorování je tedy iluzí, jelikož lidská percepce má podobu tvůrčího aktu, v rámci kterého konstruujeme respektive rekonstruujeme pozorované objekty. Rozhodující roli zde hraje vztah mezi pozorovatelem a pozorovaným, neboť pravá podstata věcí neleží v nich samých, ale ve vztazích, které mezi nimi vytváříme. Svět je tedy tvořen ze vztahů a ne z věcí. (Černý:1998) Klíčovou roli zde hraje znak, chápaný jako fenomén, který v komunikační události zastupuje jiný fenomén a umožňuje tak transcedenci významu. Tento musí být materializován, musí odkazovat k něčemu jinému a musí být jako znak uznáván určitým množstvím lidí, kteří mezi sebou jeho význam sdílejí. Znak je tvořen dvěma složkami: signifiant (složka označující) a signifié (složka označovaná). Signifié se jako mentální obraz znaku musíme naučit asociovat s objektem. Výsledkem tohoto procesu je, že označované je více či méně sdíleno všemi členy stejné kultury a stejného jazyka. A znak se vztahuje k realitě prostřednictvím pojmů, které mu připisují individua. (Saussure:2007)

Ovšem tento systém se následkem moderního myšlení rozpadl: Struktura označujícího se rozpadla na nepřehlednou změť, které nemůže nic zaručit, že bude brána vážně. Jakou má tedy následně mít váhu obecný zákon? Krize strukturalismu a zejména Saussurových dvou konceptů označujícícho a označovaného v konečném důsledku vede k relativismu. Neboť když si kupříkladu v televizním zpravodajství děláme legraci z tragédie, jak můžeme čemukoliv věřit, že je takovým, za jaké ho považujeme? Tato nekorelace označujícího a označovaného je základem relativismu. (Vybíral:1997)

Klasické a současné vzdělání

 

Struktura a řád, jak ji můžeme chápat na základě strukturalismu, hrála rozhodující roli v klasickém vzdělávacím systému, od něhož dnešní školství již dávno upustilo. Klasická gymnázia formovala studenty k tomu, aby je učila myslet ve strukturách. Studiem latiny a řečtiny se učili zkoumat struktury jazyků, zákonitosti a vztahy mezi nimi panující. Toto studium vkládalo do myslí studentů řád. Učili se funkčnosti lingvistických konstrukcí, cvičili paměť. Znalostí těchto jazyků měli umožněno čerpat z vědomostí myslitelů, básníků, dramatiků v jejich původních jazycích (Grulich:1968). Tento konzervatismus je dnes již ztracen. Gymnazisti dnešní doby nevycházejí mnohdy z tradičních poznatků, nýbrž se snaží v nezralém stadiu svého vývoje tvořit myšlenky vlastní. Mnohé autonomní písemné práce, které se v čím dál tím větší míře v dnešním školství od studentů vyžadují, nejsou tvůrčími myšlenkami, jichž není mnoho gymnazistů nízkého věku schopno, nýbrž kompilací náhodně sesbíraných a neověřených informací z internetu. Pokud se již současný student pokusí o vlastní přínos, výsledek bývá obvykle dvojího druhu. Předně málokdy lze jeho přínos hodnotit jako skutečně inovativní. A tak je buď zkritizován za mělkost a neprůkaznost svých tvrzení, nebo je naopak pochválen za originalitu. V obou případech však není hleděno na pravdu, ale na postoj zpracovatele. A relativizace pravdy, respektive rezignace na její hledání je tak neustále prohlubována. Vlastní názor je naivně ceněn v příliš nízkém věku, kdy není možné po studentech něco podobného vyžadovat s nadějí, že by tohoto byli schopni. A mnohdy pak dochází k zarážejícím situacím. Pro ilustraci uvádím následující případ, který je však pouze jedním z mnoha, jichž jsme v každodenním diskursu v rámci vzdělávání svědky.

Nedávno jsem byl konfrontován s nepříjemným zjištěním, že nejsem schopen pokračovat ve vytváření akademického textu (jehož jsem tou dobou měl hotovo již odhadem 70 stran), neboť text měl pokračovat kritikou určité teorie významného politického myslitele 20. století. Tato teorie však zapadla v propadlišti dějin akademické obce a nikdo na ni dále nenavázal. Konsternován tímto zjištěním a hledajíce radu jak dále, konzultoval jsem tuto problematiku s vedoucí mé práce. Výsledek? Byl jsem vyzván, abych takovouto kritiku napsal sám. Abych napsal kritiku teorie, kterou se nikdo neodvážil komplexně dále rozvíjet. Abych napsal kritiku teorie, kterou její tvůrce promýšlel dlouhá léta, sepsal ji v již dosti zralém věku, po závratné akademické kariéře, zahrnující dva doktoráty, jeden z Harvardské univerzity, habilitaci, profesuru a následné přednášení na MIT, Harvardu, Yale a Oxfordu. Načež se mi dostalo ujištění, že se této výzvy nemám obávat, neboť ať napíšu cokoli, bude to vždy správně. Jedná se přece o můj názor, a ten mi nikdo nemůže upřít! Zaražen touto výzvou, avšak vědom si nezbytnosti pokračovat v práci, jsem se o tuto kritiku pokusil. Výsledek však bezpochyby nesnese přísná měřítka odborné kritiky. A relativizace pokračuje.

Kritický duch

 

Kořeny těchto relativistických tendencí, projevujících se ve zvýšené míře na vysokých školách ve formách jak výuky, tak samostatné výzkumné práce, je však třeba hledat na nižších úrovních vzdělávacího systému, než jsou vysoké školy. Následky strukturalistického relativismu lze pozorovat již od prvního stupně základního školství. Vždy jsem byl zděšen dnes obecně, jaksi samozřejmě axiomaticky přijímaným tvrzením, že není úkolem vzdělávacích institucí nutit studenty k memorování fakt, nýbrž učit je způsobům, jak si tato fakta opatřit a jak s nimi dále pracovat. Mé zděšení plyne z pokládání si otázky ne zdali jsou objekty pedagogických snah schopny si tyto informace opatřit a s nimi pracovat. O této kapacitě nepochybuji. Ale zdali je toto skutečně úkolem vzdělávacího systému. Studenti generace mé a všichni mladší dávno předběhli dnešní pedagogy ve schopnosti opatřovat si informace. Zde není práce pedagogů ani nutná, ani přínosná. A přesto se jí s radostí nad progresivitou systémovou i vlastní, nadšeně chápou a podporují zanedbávání faktů a prosazování názorů pod dojmem, že právě kritický duch je klíčovým prvkem vývoje.

Při imatrikulaci na vysoké škole uvedla přednášející proděkanka ve svém projevu, že pokud si ze studií odneseme právě tuto schopnost kritického myšlení, bude úloha univerzity splněna. Progresivní slova. Bohužel opomínající skutečnost, že kritiku lze vystavět pouze na argumentech a ty je nutné nejprve získat (Budil:2001). A to pravdivé, průkazné argumenty. Ne demagogické, populistické, módní, rebelující, inovativní či chybné. Ale pravdivé. A to je úkolem školství. Je bezpochyby hodnotou a plodným prvkem v životě a osobnosti každého jednotlivce, pokud je schopen si samostatně obstarávat informace a pracovat s nimi. Pokud je schopen samostatného uvažování. Pokud má kritického ducha, který odmítá přijímat veškeré externí vstupy jako pravdivé, předem determinovaně dané. Avšak to je úkolem a v možnostech mentálně zralého jedince, ne většiny studentů a už zdaleka ne studentů středního či dokonce základního školství. Současný systém odsuzující encyklopedické znalosti vede k relativizaci pravdy, ke zmatkům v hlavách lidí. Vede studenty uvažovat bez potřebných struktur, znalostí, vědomostí, postojů. Bez paměti, která je pro funkčnost jednotlivce ale i subsystémů a systémů do nichž patří, naprosto klíčová (Deutsch:1971).

Dnešní studenti jsou vedeni k tomu, aby pochybovali, aby sami hledali, ale bez opor. Mnohé hodiny společenských věd nemají normativní, teoretický či historický charakter, nýbrž formu diskuze. Mnohých jsem byl nucen se v rámci svých gymnaziálních studií účastnit. Byl vybrán abstraktní koncept a každý měl říci svůj pohled na tento koncept, definovat jej, pojmout jej a obsáhnout. Bez předchozího uvažování, přípravy, výkladu či čehokoli podobného tak byl každý žák nucen poskytnout například pojetí spravedlnosti. Každý řekl svůj názor. A každý byl přijat s vážným tolerantním respektem – jedná se přeci o názor, na který má každý právo! Avšak takto probíhaly hodiny jedna za druhou. Koncept, představy, diskuse, konec. Žádné shrnutí, žádný závěr, žádná normativnost. Nic. Po každé hodině zůstaly v lavicích tři desítky zmatených žáků. Slabší či méně bystří jedinci si osvojili pohled těch svých spolužáků či spolužaček, který jim byl nejbližší. Zbytek si ponechal svůj. Každý jiný. A přitom pouze jediný mohl být pravdivý. A tato pravda byla upírána nám všem. Takto jsme vychováváni k víře v sama v sebe a k nedůvěře ve vše, co nevychází z nás. Stáváme se ignoranty a egoisty, neschopnými přijímat názory jiných. Ne absolutně, ale mnohdy (Pribáň:1997).

Horší varianta nastávala, když byl pozván na přednášku na sporné téma takzvaný expert. Nebo ještě hůře série expertů. Jeden expert, neboť je to expert, přesvědčí o své pravdě většinu. Deset expertů haštěřících se nad jedním tématem, vede ke zmatku a k rezignaci posluchačů na vlastní hledání pravdy. Proč také, když se desítka expertů nedokáže shodnout, jak by toho pak mohli být schopni laici!?

Potřeba jistot

 

Výše uvedený systém výuky bohužel není, aspoň co se týče humanitních a společenskovědních předmětů a oblastí, výjimkou vyskytující se v pouze několika vzdělávacích institucích. Naopak je neustále šířen a nadšeně přijímán. Zapomíná však, že je třeba učit pravdě. Učit fakta. Poskytovat encyklopedické znalosti. To má být úkolem základního školství. Pouze s takovou základní výbavou lze následně od jedinců očekávat, že budou schopni poznatky třídit, analyzovat, diferencovat, hodnotit a vyvozovat z nich závěry, případně vlastní hypotézy (Pribáň:1997). Na kritické hodnocení informací přijímaných ve školách má člověk celý život. V útlém věku však děti potřebují jistoty, pevné místo ve světě. Přesvědčení, že vše kolem má řád, že vše kolem má smysl. Že odněkud někam jdeme. Že existují nezpochybnitelné věci. Že svět není zmatek a nepoznatelný chaos. Potřebují jistoty. Proto je základem společnosti rodina (Giddens:1998). Protože dává dítěti jistoty, harmonický prostor k rozvoji vlastní osobnosti. Proto má být dítě v období po narození u matky. A ne v dětském domově, jeslích, či být odložené do baby-boxů.

Pokud lidé nemají jistoty, hroutí se (Giddens:1998). Existují nesčetné popisy příkladů psychického zhroucení zdravotních sester pracujících na gynekologii. Tyto sestry byly a jsou mnohdy konfrontovány s naprosto protichůdnými situacemi. Na jednom sále asistují u provádění potratu, aby byly vzápětí odvolány do jiného sálu, kde probíhá rizikový porod, hrozící že skončí smrtí dítěte. Sestra tedy asistuje u záchrany dítěte, objímá se s matkou, povzbuzuje ji, věří a doufá v záchranu dítěte, aby byla vzápětí odvolána k dokončení potratu na druhé straně zdi. Argumentace, že v obou případech pomáhají matkám plnit jejich přání, neobstojí. Tyto sestry se hroutí, neboť denně jednají zcela protichůdně. A pravdu nenacházejí.

Jako lidé potřebujeme pravdu, jistoty. Těch se nám dostává v rodině, společnosti, ve školách. Pokud se ale školy vzdávají ambice učit faktům a pravdě a preferují názory a relativizaci, ve své úloze vychovávat plnohodnotné lidi a schopné občany selhávají.

Možnosti a předpoklady řešení

 

Možností jak se této relativizaci pravdy, ztrátě struktur a následně jistot plynoucích z možnosti poznávat objektivní pravdu, efektivně bránit, je několik. V první řadě je však nutným předpokladem odhodlání participovat na vytváření řešení v této problematice. Máme na to právo, neboť podle principu participace má každý kdo je nějakým rozhodnutím zasažen, právo se na jeho vytváření podílet. A vzdělání a formování se týká každého z nás. A to velice osobně. Je nepochybné, že každá reforma přináší změnu a každá změna bolí, z čehož vyplývá zakonzervovanost institucí a jejich neochota měnit se. Ale bez reforem a změn bychom se nikdy nemohli posunout dál (Kabele, Hájek:2008).

Základním předpokladem těchto změn, které jsou pro naše myšlení a budoucnost zásadní, je změna ideologie. Nelze očekávat, že povrchové estetické změny řeší problémy. Ty problémy pouze maskují. Aby se problémy vyřešily, je zapotřebí proniknout k jejich kořenům. A provést radikální změnu. Nikoli zvýšit rozpočet, nabrat nové zaměstnance, zřídit odborné komise, změnit osnovy, či zavádět podobné dílčí kroky. Dílčí kroky vedou k dílčím řešením, zatímco pro radikální změny je zapotřebí radikálních kroků. Reformy. Revoluce. A tou je změna ideologie (Macura:2008).

Když v roce 1989 padl socialismus, mnoho hlav očekávalo, že zavedením tržní ekonomiky, reformou ústavy, integrací do mezinárodních společenství, atd. se zbavíme socialismu (Macura:2008). Ale i nadále existují oblasti, kde je socialistická ideologie skrytě či zjevně přítomna, ať si ji uvědomujeme, či ne. Zdravotnictví, důchodový systém a mimo jiné také školství. Samozřejmě že ty nejviditelnější ideologické projevy ze školství zmizely. S rozdáváním učebnic se pomalu končí, stejně jako stejnokroje na tělesné výchově. Ale existuje zde mnohem nebezpečnější socialismus, a to socialismus myšlení. Stát i nadále diktuje, co se má učit. Příkladů je mnoho a vydaly by na další práci. Pro ilustraci postačí zmínit schvalování učebnic, vydávání rámcových vzdělávacích programů, akreditační řízení, vliv na chod škol a další (Kabele, Hájek:2008).

Za jediné možné řešení lze považovat liberalizaci školství. A to na základě konceptu minimálního státu, kdy stát nemá právo zasahovat do oblastí jež si občané jsou schopni zajišťovat sami, a principu subsidiarity, který hlásá, že věci mají být řešeny vždy na té nejnižší možné úrovni rozhodování a ne centrálně z byrokratických center (Hayek:2008). Rozvoj soukromých škol a domácího vzdělávání se ukázaly být životaschopnými myšlenkami, jak nám to ukazují například USA, Velké Británie a další země převážně anglosaských tradic. Že tomu tak u nás není je bohužel do značné míry vinou naší. Neboť rodiny jako základní stavební prvky jakékoli lidské společnosti rezignovaly na svou výchovnou roli a delegovaly tento úkol na jesle, školky, školy a další vzdělávací, výchovná a formační zařízení. I z tohoto důvodu musel přijít paternalistický stát, aby nás vychoval (Swift:2005).

Selhání státu

 

„Všem nám jsou nebezpečné prostředky umění hlubšího, než jaké ovládáme sami,“ sděluje nám Antoine de Saint-Exupéry. A stát tuto svou výše formulovanou vzdělávací roli nezvládá. Následky jsou ty, že se lidé odnaučili myslet. Tím, že se snaží bez empirických, faktografických či jiných základů uvažovat, upadají do relativismu a agnosticismu, rezignace na pravdu a následně rezignují na myšlení jako celek. Moderní člověk nejen že zavrhuje myšlení, ale on na něho rezignuje i proto, že jej nepotřebuje. Vše co potřebuje k životu a svou orientaci, je mu podsouváno. A kvůli rezignaci na ono kritické myšlení, tak propagované ve školách, ale tak samo v sobě ničené systémem a filosofií výuky, vše přijímá bez zamýšlení se nad oprávněností svého uvažování a následného jednání (Hayek:2008). Moderní ekonomický, výrobní systém dělá z lidí stroje. Není vyžadována, ve většině případů, kreativita, inovace, myšlení a nápady, nýbrž automatizace, poslušnost, pasivita a loajalita. Stručně řečeno je mottem většiny výrobních firem: „Sedni si za počítač, nepřemýšlej, kopej, vydělávej, neptej se na to co děláš, my ti to jako šéfové a majitelé řekneme.“

Závěr

 

Tato práce si vytyčila za cíl upozornit na nebezpečí relativizace pravdy, která přišla jako nová myšlenková vlna moderní filosofie. Jako základní prvek této relativizace byla vytyčena krize strukturalismu, která přináší možnost zpochybnění veškeré percepce a dosavadního poznání. Bylo demonstrováno, jak klasický vzdělávací systém stál na strukturách a na řádu a jak pád tohoto řádu ovlivnil současné myšlení. A to jak vzdělávací systémy, tak další systémy a subsystémy společnosti. Konkrétní tendence existující na všech stupních vzdělávacího systému byly doloženy na příkladu jak osobním, na příkladu kritiky akademické práce významného společenského vědce, tak obecném, na neopodstatněných tendencích prosazování kritického ducha na základních, středních i vysokých školách, zejména prostřednictvím odmítání encyklopedických znalostí ve prospěch formulace individuálních studentských názorů. Rezignace na výuku faktů a dosavadního souboru dosažených poznatků bylo následně kritizováno zejména na příkladu zdravotních sester, kdy právě rezignace na výuku faktů a následně tedy i normativnosti, vede ke zmatkům a zpochybňování základních jistot, které každá lidská osoba potřebuje pro smysluplné začlenění se do společnosti. Následně byla nastíněna možnost změny, a to ve formě radikální změny ideologie, decentralizace vzdělávání na principu subsidiarity a deregulace role státu ve vzdělávacím systému. V poslední časti práce bylo ve stručnosti nastíněno, jak relativizace myšlení vplývá na člověka jako celek a proniká tak do všech struktur společnosti, a to i poté, co je proces státem řízeného vzdělávání ukončen.

„Vzdělání je to, co zbude poté, co se zapomene to, co bylo naučeno ve škole,“ prohlásil jednou Albert Einstein. Škola má připravit teoreticky na vzdělávání se, na kritické myšlení. Ale prostřednictvím výuky faktů, ne relativizací myšlení. Až budeme mít základy, pak lze kriticky myslet. Bez základů nelze dosáhnout ničeho, pouze plout na povrchu, abychom nakonec byli vlnami života uchváceni tam, kam se zrovna pohne proud. Takto by se dala ve stručnosti shrnout nosná myšlenka této práce, které si neklade za cíl pojmout problematiku vzdělávání v jejím celku, nebo nastínit komplexní systémové řešení. Pokud by se o něco takového pokusila, zákonitě by upadla do redukcionismu a neefektivnosti. Jejím cílem je upozornit na konkrétní, mnohdy obtížně pozorovatelnou tendenci, která se však intenzivně materializuje, v současném vzdělávacím i společenském systému našeho kulturního okruhu.

Zdroje

 

BUDIL, Ivo. Za obzor Západu : proměny antropologického myšlení od Isidora ze Sevilly po Franze Boase. Praha : Triton, 2001.

ČERNÝ, J. Úvod do studia jazyka. 1. vyd. Olomouc : Rubico, 1998.

DE SAUSSURE, Ferdinand. Kurs obecné lingvistiky. 3. vyd. Praha : Academia, 2007.

DESCARTES, René. Meditace o první filosofii. Praha : OIKOYMENH, 2003.

DEUTSCH, Karl Wolfgang. Nervy vlády. 1. vyd. Praha : Svoboda, 1971.

GIDDENS, Anthony. Důsledky modernity. Praha : SLON, 1998.

GRULICH, Vladimír. Problémy filosofie výchovy : lidský fenomén a antropologická orientace moderní pedagogiky. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1968.

HAYEK, Friedrich August. Cesta do otroctví. Brno : Barrister & Principal, 2008.

KABELE, Jiří, HÁJEK, Martin. Jak vládli? : průvodce hierarchiemi reálného socialismu. Brno : Doplněk, 2008.

MACURA, Vladimír. Šťastný věk (a jiné studie o socialistické kultuře). Praha : Academia, 2008.

PRIBÁŇ, Jiří. Suverenita, právo a legitimita v kontextu moderní filosofie a sociologie práva. Praha : Karolinum, 1997.

SEIDL, Horst. Bytí a vědomí : gnoseologie a metafyzika v klasické a moderní tradici. Praha : Vyšehrad, 2005.

SWIFT, Adam. Politická filozofie : základní otázky moderní politologie. Praha : Portál, 2005.

VRÁNA, Karel. Svoboda k pravdě. Praha : Vyšehrad, 2008.

VYBÍRAL, Zbyněk. Vymoderovaný svět. 1. vyd. Hradec Králové : Konfrontace, 1997.